Coordinadora: Verónica Bethencourt
contacto: vbethencourt@yahoo.com
Participantes:
Paula Arevalo Wagner
Nahuel Barrientos
Marilina Hernandez
Cintia Fernández Martínez
Adelina Peton
Victoria Sanchez
Encuadre general:
Desde que en los inicios del siglo XX comienza a desarrollarse en nuestro país el proceso de autonomización y profesionalización de la Filosofía (Bruno, 2012), la formación de lxs profesorxs de la disciplina se lleva adelante en gran medida en la universidad pública. Las universidades nacionales de Buenos Aires, La Plata, Córdoba y Tucumán fueron las que, con sesgo diverso, comenzaron con la formación de lxs primerxs profesorxs de Filosofía “profesionales” que llevarían adelante la enseñanza en las escuelas secundarias. El primero de estos profesorados data de 1896, el segundo de 1906, el de la UNT se crea en 1937 y el de la UNC termina de conformarse en 1947. Vale aclarar, que el sistema de
enseñanza media, que en nuestro país se consolida a partir del último tercio del siglo XIX bajo la presidencia de Bartolomé Mitre, contaba en sus planes de estudio con la materia Filosofía desde sus inicios y que para comienzos del siglo XX ya circulaban manuales de la disciplina (Agratti, Obiols: 1994).
Desde entonces a esta parte, según muestra el análisis curricular de los distintos planes de estudio de los veinte profesorados nacionales , los modos de concebir y llevar (1) adelante esta formación profesional han sido modificados, revisados y criticados en cada una de las universidades en el sostenido intento de formar lxs mejores profesionales de la enseñanza de la filosofía.
La formación de lxs profesionales de la enseñanza de la Filosofía, como la de lxs docentes en general, es el resultado del entrelazamiento de diversas dimensiones: expectativas sociales y definiciones gubernamentales, cuestiones disciplinares, estándares de producción del conocimiento así como modos instituidos de concebir las prácticas docentes todas las cuales, finalmente, coagulan en un determinado perfil del “profesor de Filosofía” y en el diseño de un Plan de estudios. La interrelación entre todos y cada uno de estos factores o dimensiones no puede pensarse linealmente ni puede aventurarse que haya tomado –o que vaya a tomar– la misma forma a través del tiempo.
Es por ello que, la formación de lxs profesorxs de filosofía en la universidad pública (2) reviste hoy un marcado interés tanto para pensar desde la universidad esta formación cuanto para la elaboración de propuestas tendientes a dar cuenta del momento de inflexión que atraviesa la escuela secundaria en tanto tal y repensar el sentido de la enseñanza de la filosofía en ella.
El caso del profesorado de la UNLP
En el ideario acuñado por Joaquín V. González al fundar la UNLP en 1905, la formación de profesorxs para las escuelas secundarias, una de las exigencias más imperiosas de la cultura nacional, es uno de los objetivos centrales de una universidad que, a diferencia de las ya existentes en el país, pretendía transformarse en un centro experimental conformadora de una nueva clase política. En el contexto de una fuerte impronta positivista, los primeros profesorados de la institución son diseñados como el resultado de la correlación de dos bloques de materias, diversos entre sí. Por una parte, contaban con una formación específica -o técnica- y por la otra, y como complemento necesario de la anterior, una formación docente’ a cargo de la Sección Pedagogía, conducida por Víctor Mercante -exponente del positivismo vernáculo (Finoccio, 2001). Ambos bloques se relacionaban a través del principio de ‘correlación’, una forma de organización de los contenidos de la enseñanza tendiente a propiciar una mayor articulación entre asignaturas diversas. Así, lxs futurxs docentes de Filosofía –y de cualquier otra carrera- concurrían en una misma formación docente lo que, a juicio del propio González, promovería en el futuro una mejor convivencia profesional (Picco, 2004).
Toda la formación debía llevarse adelante según un método rigurosamente científico acorde a los fines con que fuera creada la Universidad y por tal motivo se organizaron varias instancias de prácticas y distintos laboratorios en los que mensurar los resultados de los conocimientos impartidos.
En 1914 y en un contexto muy semejante de ideas, se crea la Facultad de Ciencias de la Educación que mantiene como objetivo la formación de excelencia de docentes para la escuela secundaria. En ella son principios irrenunciables la confianza en las Ciencias de la Educación para propiciar la formación de un buen docente y en el método para garantizar una enseñanza eficaz, así como la ponderación superlativa de la investigación empírica para lograrlo. En esta nueva instancia, lxs profesorxs de Filosofía eran formadxs como Profesorxs de enseñanza secundaria normal y especial de Filosofía y Letras.
Posteriormente, en 1920, cuando, producto de una retracción de la impronta positivista, las humanidades reciben un espaldarazo institucional, la Facultad pasó a denominarse como actualmente lo hace: Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.
Debemos señalar que este cambio de Plan fue especialmente significativo en el plano pedagógico debido a la circulación y preeminencia de ideas antipositivistas y una renovación en la forma de concebir a la misma pedagogía, más ligada a la investigación que a lo metodológico (Solari, 1991). En el plan sancionado ese año el profesorado ya no es de Filosofía y Letras sino de Filosofía y Ciencias de la Educación. Desde 1953 el Profesorado depende específicamente del Departamento de Filosofía de esta Facultad y el título se denomina, con sus variantes, “Profesxr de filosofía”. Es en este año que se incorpora la Licenciatura en Filosofía como una adscripción al Instituto de Filosofía por un año, una vez finalizado el profesorado.
Enmarcándonos, entonces, en esta breve reconstrucción histórica, nos proponemos comenzar con algunas lecturas tendientes a conformar el corpus necesario para reconstruir más integralmente esta historia.
Para comenzar con este grupo de estudio se seleccionaron textos que nos permitan reconstruir el proceso de profesionalización de la disciplina filosofía en Argentina y los vínculos de la misma con la enseñanza del nivel secundario. Serán materia de lectura y discusión los análisis acerca de la conformación del curriculum del profesorado así como también los análisis de las modificaciones del curriculum para la disciplina en el sistema educativo provincial. Por tanto seleccionamos textos que nos permiten discutir y analizar con qué perspectivas se construyó la currícula de los profesorados universitarios en filosofía (Bruno 2012, Schneider, Vermeren, 1998 Roig 2001) y con estas lecturas dirigiremos la mirada a la estructura de la escuela secundaria con las siguientes lecturas (Dussel 2014, Teriggi, 2008) para poder analizar de forma posterior el curriculum de nuestro profesorado y el currículum de filosofía en la escuela provincial.
Propósitos
- Favorecer la conformación de un área de estudios de la enseñanza de la filosofía desde
una perspectiva histórica y curricular. - Analizar la historia de la formación disciplinar y docente del profesorado de filosofía de
nuestra Facultad. - Rastrear, reconstruir y analizar el perfil de graduadxs implícito o explícito en los planes
de estudio del profesorado. - Comenzar a componer un corpus teórico que permita un análisis de la relación entre la
formación docente de lxs profesorxs de filosofía y la filosofía enseñada en el sistema
de enseñanza secundaria.
1 Asumimos, por supuesto, que los planes de estudio ni agotan lo que puede pensarse de la
formación ni pueden tomarse como un reflejo de la realidad universitaria y menos aún de la
práctica de enseñanza; no obstante ello, entendemos que su análisis constituye un paso
fundamental en aquel sentido puesto que a su través puede analizarse el modo en que una
institución aspira a formar a sus docentes, cómo concibe la relación entre la formación disciplinar
y los saberes del orden de lo pedagógico, la manera en que diseña los recorridos institucionales
para dar cuenta de éstos, etc. Como sostienen numerosos analistas, los diseños curriculares, en
el caso que nos ocupa, muestran una parte fundamental de los acuerdos mayoritarios en torno al
“saber ser docente de Filosofía” que en determinado momento una comunidad académica define
o asume como pertinentes, resulta una pieza nada desdeñable en aras a componer el complejo
rompecabezas que configura a la enseñanza de la Filosofía (Palamidessi y Feldman, 1994; Dussel,
1997).
2 En nuestro país la formación de los profesores de filosofía del ámbito público tiene lugar en dos sistemas distintos.
Por una parte, en los Institutos de Formación Docente que dependen de las provincias y por el otro, en las Universidades Nacionales.
