El Toldo de Astier. Propuestas y estudios sobre ense\u00f1anza de la lengua y la literatura<\/em><\/strong>. A\u00f1o 16, Nro. 31, octubre de 2025. ISSN 1853-3124<\/strong><\/p>\n\n\n\n Editorial<\/p>\n\n\n\n Jam\u00e1s pude admitir la mixtificaci\u00f3n de que<\/p>\n\n\n\n la educaci\u00f3n es un quehacer neutral.<\/p>\n\n\n\n Yo pienso lo contrario, que la educaci\u00f3n<\/p>\n\n\n\n es siempre un quehacer pol\u00edtico.<\/p>\n\n\n\n No hay, pues, una dimensi\u00f3n pol\u00edtica de la educaci\u00f3n,<\/p>\n\n\n\n sino que \u00e9sta es un acto pol\u00edtico en s\u00ed misma.<\/p>\n\n\n\n El educador es un pol\u00edtico y un artista;<\/p>\n\n\n\n lo que no puede ser es un t\u00e9cnico fr\u00edo.<\/p>\n\n\n\n Paulo Freire (1978)<\/p>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n Ni neutral, ni natural ni despojada de ideolog\u00eda, la lengua es uno de los atributos esenciales de lo humano en tanto nos constituye en individuos y en sujetos. La lengua con la que crecemos nos identifica, modela nuestra manera de ver el mundo, nos transmite una serie de categor\u00edas que funcionan a la manera de unos anteojos con los que observamos todo lo que nos rodea desde peque\u00f1os, con la mediaci\u00f3n de la palabra adulta. La lengua nos constituye en t\u00e9rminos de las m\u00faltiples dimensiones de lo humano. Y como la diversidad es caracter\u00edstica inherente de nuestra especie, tambi\u00e9n lo ser\u00e1 de las lenguas y de las culturas asociadas a ellas.<\/p>\n\n\n\n Esta verdad de Perogrullo es algo que necesitamos repetir a la manera de un mantra para no perder de vista cu\u00e1l es la materia con la que trabajamos en las aulas: la heterogeneidad como norma. Y si bien lo diverso, como dec\u00edamos, es constitutivo de lo humano, la realidad de la escuela es que aloja, de manera creciente en las \u00faltimas d\u00e9cadas, nuevas diversidades, cada vez m\u00e1s complejas en cuanto a su naturaleza y a sus diferencias, que ponen en tensi\u00f3n el trabajo docente y nos obligan a interpelarnos de nuevas formas.<\/p>\n\n\n\n Ense\u00f1ar la lengua escolar, lengua instituida y legitimada socialmente, es un deber fundamental de la escuela. Esa lengua escolar suele referenciarse en la lengua de las clases hegem\u00f3nicas, con formaci\u00f3n superior y\/o profesional, aunque no deja de ser un artificio, un modelo hipot\u00e9tico de realizaciones ling\u00fc\u00edsticas (Cuesta, 2020), que no se condice con una variedad espec\u00edfica del espa\u00f1ol, sino que se la puede pensar como una variedad m\u00e1s. Esa lengua escolar, lengua ense\u00f1ada<\/em> (Cuesta, 2019), es la lengua en la que se desarrollan las pr\u00e1cticas de lectura y escritura en la escuela, pr\u00e1cticas que codifican ciertas regulaciones a las cuales el estudiante deber\u00e1 responder para ser promovido en su trayectoria escolar. El dominio de estas pr\u00e1cticas tiene sentido y es significativo en tanto comporta un valor simb\u00f3lico como capital cultural y, consecuentemente, un valor pol\u00edtico: acceder a lugares de ventaja social.<\/p>\n\n\n\n Entre esa lengua de instituci\u00f3n y las variedades con las que cada estudiante llega a la escuela, se van a producir distancias relativas, a las que habr\u00e1 que atender espec\u00edficamente para abordar la alfabetizaci\u00f3n y la formaci\u00f3n en lectura y escritura de todos los estudiantes. La ense\u00f1anza de las lenguas enfrenta grandes desaf\u00edos a la hora de abordar la diversidad y acortar la brecha entre las lenguas familiares de los estudiantes y la lengua instituida: estudiantes provenientes de culturas lejan\u00edsimas, que ni siquiera comparten el alfabeto con nosotros, como chinos y rusos; hablantes de lenguas ind\u00edgenas o del espa\u00f1ol en contacto con una lengua ind\u00edgena, lo que configura de una manera particular esa variedad; estudiantes con alteraciones espec\u00edficas del lenguaje, como la dislexia, o que tienen afectado el lenguaje por una discapacidad intelectual, como en el caso del S\u00edndrome de Down o el trastorno del espectro autista (TEA). Estas son las aulas de hoy en d\u00eda, y nos parece importante recordarlo en este editorial para hacer justicia a la cantidad de requerimientos que se les hacen a los docentes en relaci\u00f3n a las diversidades que se espera que atiendan con eficiencia y profesionalismo.<\/p>\n\n\n\n Sin embargo, los docentes solemos ser los desplazados de las decisiones que se toman respecto de las reformas educativas, de los \u201cenfoques\u201d que se presuponen mejores o m\u00e1s adecuados para que los estudiantes aprendan, incluso, de la producci\u00f3n de materiales. La imposici\u00f3n de pol\u00edticas, curr\u00edculos y metodolog\u00edas dise\u00f1adas “desde arriba” por expertos generalmente ajenos a las realidades \u00e1ulicas tensiona la tarea docente, poniendo al profesorado en un rol de \u201caplicadores\u201d en lugar de considerarlos \u201ccreadores\u201d o \u201cdise\u00f1adores\u201d de sus propias pr\u00e1cticas. Las propuestas tecn\u00f3cratas suelen ser universalizantes en el sentido de que eliminan las particularidades territoriales y socio-culturales. Volvemos a la cuesti\u00f3n de atender la diversidad: no puede haber una \u00fanica soluci\u00f3n para problemas de diversa naturaleza. Devolverles a los docentes el poder de agencia, de tomar decisiones en funci\u00f3n de sus saberes pedag\u00f3gicos y disciplinares, atendiendo al alumnado real, concreto, material con el que toca trabajar es algo por lo que venimos militando. Solo el docente en el trabajo cotidiano en la escuela sabe qu\u00e9 es lo mejor para que sus estudiantes aprendan.<\/p>\n\n\n\n En este sentido, la formaci\u00f3n docente emerge como un eje cr\u00edtico. Es necesario otorgar a los profesores herramientas espec\u00edficas, conocimientos disciplinares y pedag\u00f3gicos, que les otorguen capacidad de autonom\u00eda profesional.<\/p>\n\n\n\n Las tres secciones que componen este dossier<\/em> \u2014experiencias en el aula, propuestas did\u00e1cticas y rese\u00f1as\u2014 abordan las problem\u00e1ticas expuestas hasta aqu\u00ed desde diferentes perspectivas que dialogan entre s\u00ed. El recorrido hist\u00f3rico de nuestra disciplina est\u00e1 marcado por rupturas y continuidades que los trabajos de este dossier<\/em> ponen en evidencia. Por una parte, en sus inicios, la ense\u00f1anza de la lengua se estructur\u00f3 desde una perspectiva normativa y prescriptiva, que apuntaba a la homogeneizaci\u00f3n ling\u00fc\u00edstica de una sociedad signada por la migraci\u00f3n. En la d\u00e9cada del 60 ingresa a la escuela el Estructuralismo ling\u00fc\u00edstico, que persegu\u00eda b\u00e1sicamente la descripci\u00f3n de la lengua como un sistema aut\u00f3nomo e inmanente. Estas gram\u00e1ticas sufrieron una fuerte negativizaci\u00f3n a partir de los a\u00f1os 80: se las acusaba de perseguir el dominio de reglas abstractas, desvinculadas del uso real que los hablantes hacen de su lengua. En paralelo a estas cr\u00edticas a la llamada gram\u00e1tica tradicional (la normativa y la estructuralista) surgieron enfoques de corte funcionalista que propician la explicaci\u00f3n de las formas en uso. Los art\u00edculos de este dossier<\/em> abrazan ese funcionalismo desde diferentes enfoques te\u00f3ricos que tienen bases epistemol\u00f3gicas comunes, ya que pretenden explicar el significado de las formas ling\u00fc\u00edsticas en sus contextos reales de uso.<\/p>\n\n\n\n Entre las experiencias que re\u00fane este dossier<\/em>, Gabriela Bravo de Laguna narra, desde su experiencia con estudiantes de origen boliviano en La Plata, c\u00f3mo el “aula muda” \u2014ese silencio impuesto por la verg\u00fcenza de “hablar distinto”\u2014 la llev\u00f3 a repensar radicalmente sus pr\u00e1cticas docentes. Su propuesta desde la etnopragm\u00e1tica reconoce que las variedades ling\u00fc\u00edsticas no son errores a corregir, sino expresiones leg\u00edtimas de identidad cultural que deben ser punto de partida para la reflexi\u00f3n metaling\u00fc\u00edstica. Este cambio de mirada implica abandonar la idea de que existe una \u00fanica forma “correcta” de hablar y escribir, y asumir que la competencia comunicativa se construye desde el reconocimiento y la valoraci\u00f3n de la diversidad. La apuesta etnopragm\u00e1tica consiste en partir del repertorio ling\u00fc\u00edstico de los estudiantes, reconocer su legitimidad, y desde all\u00ed construir puentes hacia otras variedades, incluida la est\u00e1ndar.<\/p>\n\n\n\n La experiencia \u00e1ulica analizada por Anabella Poggio se centra en la ense\u00f1anza del adjetivo a partir de la consideraci\u00f3n de las m\u00faltiples dimensiones de significado que esta clase de palabra permite vehiculizar. A partir del an\u00e1lisis de textos aut\u00e9nticos, se ense\u00f1an los significados que el adjetivo materializa teniendo en cuenta el tipo de informaci\u00f3n que condensa, la posici\u00f3n relativa al sustantivo y la manifestaci\u00f3n de las categor\u00edas flexionales (g\u00e9nero y n\u00famero).<\/p>\n\n\n\n Entre las propuestas para la ense\u00f1anza del espa\u00f1ol como lengua primera, Lucas Gagliardi propone el uso de textos \u201caut\u00e9nticos\u201d (de circulaci\u00f3n cultural) para la ense\u00f1anza de la gram\u00e1tica. Sostiene que estas textualidades presentan problemas ling\u00fc\u00edsticos reales, problemas con los que cualquier hablante del castellano puede enfrentarse en sus usos habituales de la lengua, tales como la presencia de informaci\u00f3n presupuesta, las ambig\u00fcedades, los juegos polis\u00e9micos, las estrategias de atenuaci\u00f3n, entre otros. Los textos aut\u00e9nticos manifiestan una complejidad que propicia la reflexi\u00f3n metaling\u00fc\u00edstica ya que nos permiten indagar las formas desde el significado as\u00ed como trabajar las variedades ling\u00fc\u00edsticas.<\/p>\n\n\n\n Elina A. Gim\u00e9nez cuestiona la ense\u00f1anza de la norma por encima de los usos de la lengua de los que se valen los hablantes como estrategia de comunicaci\u00f3n de matices de significados. A partir de la noci\u00f3n de significado b\u00e1sico, propone reflexionar sobre la variaci\u00f3n entre las formas del auxiliar \u201chaber\u201d en las formas hubiera\/hubiese<\/em> + participio como estrategias para expresar mayor o menor oportunidad de ocurrencia. Desde la perspectiva te\u00f3rica de la Escuela de Columbia no habr\u00eda \u201cusos incorrectos\u201d sino usos creativos de la lengua que pueden conformarse en una oportunidad para propiciar la reflexi\u00f3n ling\u00fc\u00edstica.<\/p>\n\n\n\n Este desplazamiento desde una gram\u00e1tica de la norma hacia una gram\u00e1tica del significado y del uso atraviesa tambi\u00e9n las propuestas de Eugenia Gattari, quien trabaja la progresi\u00f3n tem\u00e1tica de un texto a partir de la literatura de Calvino; la de Florencia Medina, que vincula el uso de art\u00edculos con la estructura de la noticia period\u00edstica; y el trabajo de del Dago L\u00f3pez, que propone el trabajo articulado lengua-literatura, analizando el uso metaf\u00f3rico de estructuras nominales en el cuento de Silvina Ocampo \u201cLos fun\u00e1mbulos\u201d. En todos estos casos, la gram\u00e1tica deja de ser un conjunto de reglas aprior\u00edsticas para convertirse en una herramienta de comprensi\u00f3n y producci\u00f3n discursiva.<\/p>\n\n\n\n Entre las propuestas de aula para trabajar lengua primera, el dossier<\/em> incluye dos trabajos con perspectiva de g\u00e9nero: Funes y Troncoso analizan canciones de denuncia feminista para ense\u00f1ar pronombres; Romero examina c\u00f3mo los actantes gramaticales construyen roles de g\u00e9nero en los cuentos de princesas. El an\u00e1lisis demuestra que los personajes transgreden los roles de g\u00e9nero esperados, lo que sirve como evidencia para la construcci\u00f3n de un rol femenino que no es el estereot\u00edpico de este tipo de cuentos.<\/p>\n\n\n\n El otro grupo de propuestas est\u00e1n destinadas a la ense\u00f1anza de segundas lenguas. Por una parte, para la ense\u00f1anza del ingl\u00e9s, Ver\u00f3nica Mailhes presenta el dise\u00f1o, la implementaci\u00f3n y la evaluaci\u00f3n de una propuesta pedag\u00f3gica innovadora para estudiantes universitarios, que recurre a la variaci\u00f3n intra-hablante [+\/- control] entre el futuro perifr\u00e1stico (be going to<\/em>) y el futuro sint\u00e9tico (will<\/em>) como metodolog\u00eda de ense\u00f1anza y aprendizaje en el aula universitaria enmarcada en los principios de la gram\u00e1tica significativa.<\/p>\n\n\n\n Mar\u00eda Soledad Funes introduce el m\u00e9todo descendente de ense\u00f1anza para la clase del espa\u00f1ol como lengua segunda y extranjera (ELSE), m\u00e9todo que parte del an\u00e1lisis de textos aut\u00e9nticos para llegar a la reflexi\u00f3n sobre las formas ling\u00fc\u00edsticas. Al igual que Camila Cipolla, Funes presenta propuestas para trabajar el contraste entre art\u00edculos definidos\/indefinidos en la clase de ELSE.<\/p>\n\n\n\n Finalmente, los libros rese\u00f1ados en este dossier<\/em> destacan proyectos editoriales y de investigaci\u00f3n que se posicionan en la l\u00ednea de la autonom\u00eda del trabajo docente. En este sentido, la rese\u00f1a sobre el monogr\u00e1fico titulado Ense\u00f1ar y aprender gram\u00e1tica en contextos multiling\u00fces <\/em>(2024) \u2013libro que compila una serie de trabajos de investigaci\u00f3n desarrollados en el marco del proyecto \u201cLa elaboraci\u00f3n de una gram\u00e1tica escolar interling\u00fc\u00edstica: hacia una ense\u00f1anza reflexiva de las lenguas en contextos multiling\u00fces (Egramint)\u201d, un proyecto de ense\u00f1anza multiling\u00fce basado en la reflexi\u00f3n gramatical interling\u00fc\u00edstica\u2013, <\/em>destaca la ejemplaridad del proyecto Egramint en cuanto a la agencia otorgada al profesorado: investigadores universitarios y docentes de escuela trabajan colaborativamente para producir conocimiento situado acerca de la ense\u00f1anza interling\u00fc\u00edstica de la gram\u00e1tica. Por su parte, la rese\u00f1a de Letras en el aula <\/em>(2025) se\u00f1ala que esta obra constituye una propuesta innovadora que, por un lado, complementa los materiales existentes y ampl\u00eda el repertorio docente al ofrecer un enfoque que integra la ESI en el aula a partir de la reflexi\u00f3n sobre el uso de la lengua y, por otro, se exploran secuencias que incorporan nuevos formatos de circulaci\u00f3n de la palabra para mostrar c\u00f3mo la literatura se expande m\u00e1s all\u00e1 del libro impreso y habilita nuevas formas de trabajo did\u00e1ctico.<\/p>\n\n\n\n Un hilo conductor atraviesa todos los trabajos del dossier<\/em>: la convicci\u00f3n de que ense\u00f1ar lengua(s) es un acto pol\u00edtico, de justicia social. Reconocer la legitimidad de todas las variedades ling\u00fc\u00edsticas, proporcionar herramientas para la reflexi\u00f3n metaling\u00fc\u00edstica, integrar la gram\u00e1tica con la comprensi\u00f3n de textos y discursos, formar docentes aut\u00f3nomos y cr\u00edticos, son acciones pedag\u00f3gicas que necesitamos incorporar con mayor fuerza para distribuir el poder simb\u00f3lico y restituir las oportunidades de movilidad social que nuestra educaci\u00f3n, p\u00fablica y gratuita, brind\u00f3 desde sus or\u00edgenes. Hoy, m\u00e1s que nunca.<\/p>\n\n\n\n El discurso circulante propicia las desigualdades, fomenta el exterminio de minor\u00edas consideradas \u201cgastos\u201d para el Estado, negativiza la labor de profesionales de la educaci\u00f3n y de la salud, generando enfrentamientos de estos sectores con la sociedad en general. En este contexto de precarizaci\u00f3n del trabajo docente y de vaciamiento de la escuela y de la universidad p\u00fablicas, este dossier<\/em> se posiciona firmemente a favor de una ense\u00f1anza de las lenguas que restituya el poder simb\u00f3lico relativo al manejo de la lengua legitimada socialmente a todos los estudiantes, sea cual sea su procedencia, su condici\u00f3n, o su lengua familiar. No estamos en tiempos de ser \u201ct\u00e9cnicos fr\u00edos\u201d, como dice Freire, sino de ser pol\u00edticos y, sobre todo, artistas. Porque vamos a necesitar mucho trabajo artesanal y mucha imaginaci\u00f3n para vencer los lineamientos tecnocr\u00e1ticos y construir propuestas de trabajo situadas, que se ajusten a los sujetos de educaci\u00f3n que habitan las aulas. Los art\u00edculos de este dossier son una peque\u00f1a muestra de esto.<\/p>\n\n\n\n Bienvenidas y bienvenidos al trig\u00e9simo primer n\u00famero de El toldo de Astier. Propuestas y estudios sobre ense\u00f1anza de la lengua y la literatura<\/em>.<\/p>\n\n\n\n Anabella L. Poggio y Mar\u00eda Soledad Funes [coords.]<\/p>\n\n\n\n <\/p>\n\n\n\n Sumario<\/p>\n\n\n\n Experiencias en el aula: reflexiones acerca de la metodolog\u00eda y la teor\u00eda con la que trabajamos las pr\u00e1cticas del lenguaje en la educaci\u00f3n secundaria<\/a> por Mar\u00eda Gabriela Bravo de Laguna (p. 2-20)<\/p>\n\n\n\n La predicaci\u00f3n nominal: una experiencia did\u00e1ctica sobre la ense\u00f1anza del adjetivo<\/a> por Anabella L. Poggio (p. 21-43)<\/p>\n\n\n\n Lengua primera<\/p>\n\n\n\n La ense\u00f1anza del nominal abstracto y su uso metaf\u00f3rico en la literatura desde el Enfoque Cognitivo Protot\u00edpico<\/a> por Mar\u00eda Jos\u00e9 del Dago L\u00f3pez (p. 44-57)<\/p>\n\n\n\n El uso de los pronombres desde una perspectiva de g\u00e9nero<\/a> por Mar\u00eda Soledad Funes y Muriel Troncoso (p. 58-68)<\/p>\n\n\n\n C\u00f3mo elegir materiales para ense\u00f1ar gram\u00e1tica<\/a> por Lucas Gagliardi (p. 69-91)<\/p>\n\n\n\n Las ciudades imposibles: una secuencia did\u00e1ctica para la ense\u00f1anza de la progresi\u00f3n tem\u00e1tica nominal en la escuela secundaria<\/a> por Mar\u00eda Eugenia Gattari (p. 92-107)<\/p>\n\n\n\n El uso variable de hubiera y hubiese + participio y el significado b\u00e1sico: Una propuesta para la ense\u00f1anza de la gram\u00e1tica en la escuela secundaria<\/a> por Elina Alejandra Gim\u00e9nez (p. 108-118)<\/p>\n\n\n\n El televisor delator: una secuencia did\u00e1ctica sobre la noticia period\u00edstica y el uso de art\u00edculos seg\u00fan la progresi\u00f3n tem\u00e1tica<\/a> por Florencia Medina (p. 119-129)<\/p>\n\n\n\n Los actantes en el relato: un contenido 3D<\/a> por Mar\u00eda Cecilia Romero (p. 130-143)<\/p>\n\n\n\n Lengua segunda y extranjera<\/p>\n\n\n\n El contraste entre art\u00edculos definido e indefinido en la clase de ELSE: una propuesta desde el m\u00e9todo descendente<\/a> por Camila Micol Cipolla (p. 144-158)<\/p>\n\n\n\n El m\u00e9todo descendente de ense\u00f1anza<\/a> por Mar\u00eda Soledad Funes (p. 159-173)<\/p>\n\n\n\n La ense\u00f1anza del futuro perifr\u00e1stico (be going to) y del futuro sint\u00e9tico (will) en ingl\u00e9s como lengua extranjera a nivel universitario desde la gram\u00e1tica del significado: una propuesta pedag\u00f3gica basada en la variaci\u00f3n intra-hablante<\/a> por Ver\u00f3nica Norma Mailhes (p. 174-185)<\/p>\n\n\n\n <\/h3>\n\n\n\n
Dossier \u00bfC\u00f3mo repensar la ense\u00f1anza de la(s) lengua(s)? Entre la historia disciplinar, la tecnocracia, la formaci\u00f3n docente y el compromiso pol\u00edtico<\/h2>\n\n\n\n
<\/h3>\n\n\n\n
Experiencias<\/h3>\n\n\n\n
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Propuestas y materiales<\/h3>\n\n\n\n
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Rese\u00f1as<\/h3>\n\n\n\n